A través de un lente oscuro:
imaginación fotográfica y escuelas urbanas en Estados Unidos **

		Juramento a la bandera en una escuela pública de San Francisco, previo a la evacuación. 1942.
		"truanes en la calle, 11:00am en día de escuela" (1910)

Como ha explicado el crítico y fotógrafo John Berger, las fotografías son citas de las apariencia: tienen la cualidad indéxica de dirigir la atención sobre las cosas en el mundo (Berger & Mohr, 1982). Son también construcciones sociales con significados simbólicos. En tanto reflejos de la realidad, las posibilidades de sistemas organizados llevó a las personas a imaginar grandes bibliotecas. Por ejemplo, en 1859 el doctor Oliver Wendell Holmes, fascinado por las imágenes estereoscópicas, imaginó una biblioteca estereográfica imperial, nacional o de la ciudad, donde las personas podrían ver cualquier objeto, natural o artificial (Trachtenberg, 1989: 16). Sin embargo, mientras las fotografías residieron en lo que eran, en efecto, minas de plata enterradas en lo más profundo de las bibliotecas de investigación, la biblioteca de Holmes fue más un sueño que una realidad. Así, en la década de 1970, cuando me interesé por primera vez en el uso sociológico de las imágenes históricas, el acceso requería ir al depósito con atril, cámara y luces; cuidadosamente fotografiaba las fotografías y tomaba notas, catalogando los números de mis negativos para registrar nombres, fechas, subtítulos y otra información adicional.

Hoy, la visión de Holmes está siendo realizada. Tecnología avanzada que incluye imágenes digitalizadas, bases de datos de búsqueda y recuperación e Internet han hecho posible la puesta en línea de grandes colecciones de fotografía histórica, creando así bases de datos accesibles compuestas por millones de imágenes históricas. Sitios como la Administración Nacional de Archivos y Registros, con más de 124 mil fotos, son enormemente populares. Bibliotecas públicas en Nueva York, Denver y Los Ángeles, y sociedades históricas en Minesota, Oregón y muchos otros estados mantienen también colecciones en línea, cada una con cientos de miles de fotografías. Uno de los sitios más grandes es Memoria de Estados Unidos, de la Biblioteca del Congreso. Como el nombre lo sugiere, los archivos de imágenes se han transformado en representaciones virtuales de memoria colectiva (1). Memoria de Estados Unidos se describe como un sitio web multimedia de documentos históricos, fotografías, grabaciones de sonidos, películas, libros, panfletos, mapas y otros recursos digitalizados, de la vasta colección de la Biblioteca del Congreso. Iniciativa histórica por derecho propio, Memoria de Estados Unidos pone a disposición de los usuarios en Estados Unidos y el mundo más de cien colecciones y más de nueve millones de ítems individuales. (fuente).

Muchas de las fotografías provienen de la División de Impresos y Fotografías de la Biblioteca del Congreso, que recientemente superó la marca de un millón de imágenes digitalizadas disponibles en línea. De acceso gratuito y abiertos al público las 24 horas del día, 7 días a la semana, los bancos de imágenes se han transformado rápidamente en valiosas fuentes de datos para estudiantes, académicos y todos quienes deben preparar clases, investigar o sólo echar un vistazo. Memoria de Estados Unidos recibe más de diez millones de descargas y más de 7 millones de visitas cada mes. Junto con el proyecto actual de digitalizar sus colecciones, Memoria de Estados Unidos acepta donaciones de nuevos materiales, cuando son considerados históricamente significativos. Aproximadamente un 20% del tráfico en el sitio de la Biblioteca del Congreso no sólo Memoria de Estados Unidos- proviene de profesores (2). El sitio apela en forma especial a las escuelas: ¡Permítannos ser su puerta de entrada a más de 100 colecciones de Memoria de Estados Unidos! Aquí hay más de 7 millones de documentos históricos, fotografías, mapas, películas y grabaciones de audio al alcance de los profesores. Encontrarán lecciones, presentaciones, actividades y consejos y trucos para utilizar estas colecciones en su sala de clases. Por favor únanse a nosotros. (fuente).

La pregunta central es: ¿Cuál es la naturaleza de esa memoria? El observador parece confrontado por la apariencia misma de la historia, y sin embargo las fotografías no pueden ser simplemente aceptadas como prueba de la existencia de los objetos (3). Las imágenes visuales son evidencia de actividad productiva humana, material trabajado, y como tales su uso y comprensión está gobernado por códigos simbólicos socialmente establecidos. Cada vez que una fotografía es examinada, cuatro variables se combinan para entregar significado: capacidad tecnológica, la intención del fotógrafo, la imagen misma y la perspectiva del observador. En otras palabras, lejos de ser reflejos incontestados de la realidad, las imágenes fotográficas son construcciones sociales polisémicas con múltiples significados. La intención del fotógrafo puede frecuentemente ser aprehendida o deducida de subtítulos, material documental, otras fotografías en una serie, etc. La imagen misma puede ser examinada desde un número de perspectivas, incluyendo las disciplinas de la semiótica, historia, crítica cultural, literatura y otras. El objetivo es describir de la manera más profunda posible los elementos icónicos, indéxicos y simbólicos de la imagen. El objetivo de de las dos primeras variables es recolectar tanta evidencia de significado acerca de la imagen en cuestión como sea posible. La tercera variable punto de vista y proyecto del observador- contribuye a la selección y codificación de significados de entre aquellos disponibles. El que el observador se centre en el estilo artístico, el significado simbólico o el contexto histórico así como la elección o descarte de los significados disponibles-, tiene que ver con su propia opinión y perspectiva.

Como Allan Sekula ha afirmado (1983: 194) , el significado de las fotografías cambia en el archivo, donde el valor de cambio relega cualquier valor de uso original que el fotógrafo haya querido darles: No sólo las fotos en los archivos se encuentran literalmente a la venta, sino además sus significados están disponibles para cualquiera [...] Esta disponibilidad semántica exhibe la misma lógica abstracta que caracteriza a los bienes en el mercado. La consecuencia de esta disponibilidad semántica es que los investigadores (observadores) seleccionan de entre significados disponibles, o construyen nuevos significados para las imágenes. Sin embargo, las posibilidades no son infinitas. El análisis de las fotografías requiere obtener tanta información como sea posible acerca de las imágenes, de modo de construir un contexto lógico para entenderlas; de Jeremy Rowe he tomado prestada una triple estructura para describir este contexto:

1. Evidencia. Información objetiva, factual, documental, provista por la fotografía o su contexto (formato, contenido al interior de la fotografía, atribución a un estudio fotográfico basado en marcas o identificaciones impresas del periodo, etc.).
2. Interpretación. Deducciones construidas sobre evidencia circunstancial y contexto que pueden ser claramente verificados por y para otros (datar de acuerdo al formato o contenido de la imagen, verificación del periodo o identificación escrita más reciente, comparación con otras imágenes conocidas, etc.).
3. Especulación. Atribuciones subjetivas que extienden la interpretación basada en menor evidencia concreta, o reacción emocional ante a la imagen (Rowe, 2002; Margolis & Rowe, 2002).

Las fotografías históricas han sido utilizadas típicamente para proyectos positivistas o narrativos. Muchos libros de historia, por ejemplo, contienen una sección fotográfica con la intención simplemente de reforzar el texto. Mi aproximación, por el contrario, es hermenéutica, crítica y etnográfica. En lo que sigue no examinaré la educación formal urbana sistemáticamente, en una ciudad o periodo histórico específicos, aunque tales enfoques son esenciales (ver Cremin, 1988; Cuban, 1993). En vez de ello, ofreceré un breve examen, incorporando ejemplos de lo visual en la investigación educacional, empleando una mezcla híbrida de métodos tomados de la grounded theory, el interaccionismo simbólico, semiótica y teoría crítica. A través de los ejemplos intentaré aclarar cuáles de estas prácticas hermenéuticas están siendo utilizadas, y por qué. Examinaré imágenes individuales como construcciones sociales, pero también consideraré proyectos más grandes de fotógrafos individuales o instituciones. Con curiosidad sobre su utilización y los arreglos sociales dentro de los cuales son producidas y consumidas, examinaré también las prácticas de archivo que preservan algunas imágenes y que al mismo tiempo abandonan a otras al mero valor de cambio de una subasta eBay.

La imagen de la escuela urbana

Las fotografías ofrecen una importante vía para observar la historia de la educación urbana en Estados Unidos. Desde Jacobs Riis y su periodismo sensacionalista en los tugurios de Nueva York; pasando por las fotos de Frances Benjamin Johnston en las escuelas de Washington DC a fines del siglo XIX, y los archivos de la Administración para la Seguridad Agrícola (Farm Security Administration, FSA) en las décadas de 1930 y 1940; hasta la documentación de la delincuencia juvenil y la integración racial en los 50 y las contraculturas en los 60, las escuelas urbanas han sido el blanco de los fotógrafos. Las diferentes agendas de éstos revelan mucho, tanto acerca de la educación misma como acerca de la manera en que los grupos poderosos han utilizado la educación como tropo de una variedad de males sociales, reales o imaginarios. Las fotografías entregan algo especial al estudio de las escuelas. Individualmente, estimulan imaginaciones. Unas tras otras, tienen un curioso efecto aditivo tal vez algo similar a la forma en que el cerebro fusiona 24 cuadros por segundo en una película. Más aún, la yuxtaposición, el montaje, la duplicación y la contradicción son efectos bien conocidos, producidos por la experiencia visual misma. Aún sin textos o subtítulos escritos, las fotografías tienen un modo de levantar preguntas. Para citar nuevamente a John Berger (1982: 117), en cada acto de mirar hay una expectativa de significado.

Es imposible, en este breve ensayo, hacer justicia a las muchas formas en que las fotografías pueden ser estudiadas, o a las controversias sobre el significado fotográfico. Tampoco es posible hacer más que entregar un sucinto aunque tal vez indicativo- estudio de imágenes de educación urbana. Seleccionaré un conjunto de imágenes para reproducir y comentar brevemente. Hay muchas cosas que pueden ser observadas directamente en fotografías de escuelas: las cualidades socialmente construidas de profesores y estudiantes, incluyendo género, raza, capacidad/discapacidad y clase social en esta última es posible también discernir grados de exclusión, segregación, diversidad e integración-; detalles de las escuelas en cuanto a su planta física edificios, salas de clase, disposición de los pupitres y otros elementos; dispositivos de vigilancia y disciplina, como han sugerido Michel Foucault (1995) y John Tagg (1988) (4); y elementos del currículum explícito y oculto, que a menudo son visibles. Al mismo tiempo, rápidamente se observa que no emerge una imagen uniforme de la educación formal urbana (ver Tyack, 1974: 5). Lo que conecta las imágenes de ésta son representaciones contradictorias y conflictivas.

Mi énfasis está puesto en cómo la imagen de las escuelas urbanas ha cambiado con el tiempo. Habiendo dicho esto, rápidamente agregaré que no voy a examinar los tres géneros fotográficos más comunes que son hoy, en gran medida, lo que eran ya en 1860: fotografías de equipos deportivos, de graduaciones y de clases. En el mundo moderno, la educación estatal es cargada con la reproducción de las estructuras sociales, incluyendo creencias y actitudes, sistemas políticos y socioeconómicos y estratificaciones sociales (Durkheim, 1961; Parsons, 1959; Giroux, 1983). El deporte en equipo reproduce la competición y la cooperación; la graduaciones son elementos esenciales de los procesos de estratificación social de clasificación y selección; la fotografías del final del periodo escolar representan socialización, ciudadanía y lazos sociales. Estos géneros atestiguan que la escuela es una de las instituciones sociales más conservadoras, pero aunque extremadamente resistente al cambio- sí cambia.

Imágenes del siglo XIX

	Figura 1. Nueva York: Instructor de procedimientos de emergencia, 1877, adiestrando a los pupilos de una escuela pública a efectuar una saluda rápida y ordenada en caso de incendio. Fuente: Harper's Weekly: A journal of civilization.

Un buen lugar para comenzar este examen visual de las escuelas urbanas es con un dibujo del semanario Harper fechado en la década de 1870 (5), que muestra un enorme auditorio. El lenguaje corporal representado puede ser mejor examinado a través del lente de una interacción simbólica (Goffman, 1976). En el frente, un profesor barbado está de pie con su dedo puesto en una campana. Su escritorio en altura le permite ver a cada uno de los estudiantes, que se sientan en bancos largos, como los asientos en las iglesias. Hay ventanas a ambos lados de la sala y en la pared del fondo, que está decorada con una bandera de Estados Unidos y guirnaldas. Los estudiantes son todos varones, y parecen ser blancos y bien vestidos; todos tienen más o menos la misma edad. Usan lo que hoy llamaríamos chaquetas deportivas y corbatas o bufandas (6). La acción, la ocasión del dibujo, es demostrar un procedimiento de emergencia ante un caso de incendio. Los estudiantes están abandonando las filas a derecha e izquierda, marchando en una sola hilera hacia las salidas al frente y atrás del salón. Procedimientos de emergencia de este tipo ejemplifican el sentido foucaultiano de disciplina: Estos métodos, que han hecho posible el control meticuloso de las operaciones del cuerpo, los cuales aseguran la constante sujeción de sus fuerzas y les imponen una relación de docilidad-utilidad, pueden ser llamados disciplinas (Foucault, 1995: 137).

La arquitectura de las escuelas y salas de clase, el diseño y alineación de los pupitres, son ejemplos adicionales de lo que Foucault denomina las pequeñas tecnologías del poder. En respuesta a un golpe en la campana, la función principal de la acción es la actuación ceremonial de un orden social, conducido sin pensar en respuesta a señales casi imperceptibles, una suerte de "adiestramiento" (Foucault ,1995: 166). De esta manera, las escuelas son ejemplos especiales de las instituciones totales de Goffman, cuya característica distintiva es la mortificación del yo: remoción de las posesiones personales, pérdida del control sobre la propia organización del tiempo, uniformes, cortes de pelo, y la imposibilidad de escapar de reglas y procedimientos organizacionales (Goffman, 1961). El objetivo institucional es re-crear al individuo para hacerlo calzar en las demandas de la organización. La función mayor de la educación del cuerpo es modelarlo para la sociedad no sólo para la institución.

El ambiente construido de la ciudad y sus instituciones sociales concomitantes han dado forma a los comportamientos referidos como cultura metropolitana o urbana. Al tiempo que el transporte colectivo, edificios en altura, apartamentos y factorías han jugado una parte, las escuelas se han contado entre las instituciones centrales que disciplinan la mente y el cuerpo. Las imágenes de escuelas urbanas las representan en su forma material y en cuanto organización social, pero también revelan cómo han dado forma al tipo de comportamientos que el historiador de la educación Lawrence Cremin (1988) ha denominado "metropolización: la regimentación del cuerpo y la personalidad a través de las cuales las escuelas han buscado producir personas urbanas. Muchas imágenes representan escuelas urbanas como altamente regimentadas y disciplinadas. Como Joseph Baldwin escribió en 1897, en un libro sobre administración escolar: Cuando son llamados al pizarrón, los pupilos esperan indicaciones. A la señal de ¡Pizarrón!, cada pupilo se vuelve a su izquierda. A la señal de ¡Atención!, cada uno se vuelve a la derecha. A la señal de ¡Borrar!, los pupilos cogen sus pizarrones y los limpian con un movimiento descendente. A la señal de ¡Escribir!, cada cual toma una tiza y procede como se le ha indicado (Baldwin, 1897: 176).

En sus clases sobre educación moral impartidas en la Sorbona en la década de 1890, Emile Durkheim describió la función social de tales prácticas: Es a través del respeto a las reglas de la escuela que los niños aprenden el respeto a las reglas en general, y que desarrollan el hábito del autocontrol y contenimiento simplemente porque deben controlarse y refrenarse por sí mismos. Es una primera iniciación en la austeridad del deber (Durkheim, 1961: 149). Columnas y filas de estudiantes, salas de clases clasificadas por edad, ritmos y ciclos de comportamiento establecidos, organizados por relojes y campanas, son las pequeñas disciplinas diseñadas para domesticar al individuo urbano. La vigilancia es provista por el profesor observador con su campana, que signa rangos en forma de calificaciones y recompensas de acuerdo a las actuaciones. Como explica Foucault: El ritmo impuesto por señales, silbatos, órdenes asignadas a cada uno, normas temporales cuya intención es tanto acelerar el proceso de aprendizaje como enseñar la velocidad en tanto virtud (Foucault, 1995: 154). Por tanto, con cada procedimieto de emergencia los niños son adiestrados en el currículo oculto de la velocidad y la eficiencia, preparados para tomar sus lugares en el orden metropolitano.

Junto con las disciplinas urbanas, uno de lo rasgos principales del orden metropolitano es lo que hemos dado en llamar diversidad. La ciudad incluye grupos de muchas razas y etnias diferentes. Como todo el mundo sabe, estos grupos no se encuentran dispersos uniformemente, sino concentrados en lo que el sociólogo Herbert Gans (1962) ha denominado pueblos urbanos. Dada la estructura de vecindario local de las áreas de reclutamiento de las escuelas, esto significaba (y sigue significando) que las escuelas estadounidenses están marcadamente segregadas por raza/etnia y clase social. Así, muchas fotografías de escuelas muestras cuerpos de estudiantes homogéneos. Pero hay excepciones. La figura 2 representa una clase de estudiantes étnicamente diversa (pero aparentemente homogénea en términos de clase social); proviene de un álbum de 19 fotos de cursos de la elitista San Francisco Girls High School, tomadas en 1877. No sólo las jóvenes están extremadamente bien vestidas, sino que además sus profesores se sientan entre ellas. Las posturas sugieren paridad en la posición, en contraposición a la posición del profesor en la figura 1. Las graduadas eran admitidas sin examinación en las universidades de California o Stanford. La escuela ofrecía tres programas de estudio: científico, científico-latín y clásico; el edificio estaba equipado con laboratorios, salón de reuniones y departamento de arte. Las graduadas podían ir luego a la universidad o completar el curso normal que ofrecía certificados en pedagogía.

	Figura 2. Clase media de la señora Hunt. Fotografías de clases en San Francisco Girls' High School, 1877. Fotógrafo: The A. & A. Lightning Photographic Company. Repositorio: Biblioteca Bancroft. Universidad de California, Berkeley.

El cruzado Jacob Riis, periodista y fotógrafo estadounidense de origen danés, es hoy bien conocido principalmente por haber recorrido las callejuelas y tugurios de Nueva York con una cámara y un pote de polvo de magnesio. Muchas de sus fotos fueron reproducidas en How the other half lives (Riis, 1971). Éste fue uno de sus primeros ensayos fotográficos, centrado casi exclusivamente en el problema de los tugurios, y contiene secciones sobre italianos, judíos, negros y otros inmigrantes. Sus fotos de niños sin casa, delincuentes o trabajando a destajo en habitaciones sin ventanas- son íconos del movimiento progresista. Sin embargo, Riis no se detuvo en fotografiar problemas, sino que además imaginó soluciones. Era un firme creyente en el poder de las escuelas para superar a los tugurios: El propósito de [la Escuela Industrial] es recibir y educar a los niños que no pueden ser aceptados por las escuelas públicas, sea en razón de su condición andrajosa y sucia, o debido al hecho de que no pueden atender sino sólo a tiempo parcial, porque están obligados a vender periódicos o quedarse en casa ayudando a sus padres (Riis, 1915: 189, citando el reporte de la Sociedad de Ayuda a los Niños).

Las Escuelas Industriales a cargo de la Sociedad de Ayuda a los Niños enseñaban las tres R, pero también cocina, higiene, costura y otras habilidades necesarias para transformar a niños inmigrantes desesperadamente pobres en padres productivos, trabajadores y ciudadanos urbanos. Las fotografías de Riis demuestran que además funcionaban para socializar y asimilar: Muy recientemente un ejercicio único ha sido añadido al curso en estas escuelas, que alcanza la médula misma del problema que éstas enfrentan. Se llama saludando a la bandera, y se originó con el coronel George T. Balch, del Consejo de Educación, quien concibió la idea de instigar el patriotismo en los pequeños futuros ciudadanos de la República en dosis adecuadas a sus mentes infantiles. Hablar de la Unión, sobre la cual la mayoría de ellos no tiene sino la noción más vaga, o del deber de los ciudadanos, sobre el cual no tienen ninguna, es un sinsentido. En la bandera se encuentra todo aquello encarnado en una idea central, que pueden aprehender (Riis, 1915: 204).

	Figura 3. Autor: Jacob Riis. Título: Saludando la bandera en Mott Street Industrial School. Nueva York, c1892. División de Impresos y Fotografías, Biblioteca del Congreso.

La figura 3 fue la portada de Children of the poor (Riis, 1915). Nótese la abigarrada sala de clases con ventanas que se abren a un muro de ladrillos. La imagen de Riis representa simbólicamente la visión progresista de la educación como un proceso de estadounización: aunque es posible distinguir un escritorio con un libro y una campana en el frente, dos profesoras (o una profesora con su asistente), y lo que parece ser una lección de aritmética en el pizarrón, claramente la lección más importante es el grupo diverso de estudiantes saludando a la bandera (7). La campana los pone en atención (como en la figura 1), los ojos fijos en la bandera, los cuerpos ordenados por rango en filas, las pequeñas manos alzadas en saludo, la mirada atenta de las profesoras. Aquí nuevamente Foucault ayuda a entender el currículum más profundo tras el patriotismo que se refleja: Situar los cuerpos en un pequeño mundo de señales, cada una de las cuales está ligada a una sola respuesta obligatoria: es una técnica de entrenamiento, de adiestramiento [...] El adiestramiento de los alumnos debía ser realizado en la misma manera: pocas palabras, ausencia de explicaciones, silencio total interrumpido por señales campanas, palmadas, gestos, una simple mirada del profesor (Foucault 1995: 166).

Figura 4a. Escuela secundaria, Albany, Nueva York. Número de llamada: LC-D4-9579. Creada/publicada: [entre 1900 y 1910] Detroit Publishing Co. núm. 09579.	Figura 4b. Escuela secundaria de varones, Filadelfia, Pa. Número de llamada: LC-D4-17522 Creada/publicada: c1904. Detroit Publishing Co. núm. 017522.	Figura 4c. Hughes High School, Cincinati, Ohio. Número de llamada: LC-D4-73358 Creada/publicada: [entre 1910 y 1920] Detroit Publishing Co. núm. 073358.	Figura 4d. Central High School, Detroit, Mich. Número de llamada: LC-D4-33384 Creada/publicada: [1904?] Detroit Publishing Co. núm. 033384.

Fotografías del cambio de siglo

En Camera lucida, Roland Barthes (1981: 22-26) describe las dos cualidades de las fotografías: punctum (que describiré luego) y studium, que es informada por un tipo de educación (civilidad, corrección política). Studium es lo socialmente prescrito, el promedio estadístico, el significado de interés para el historiador y el cientista social interesados en describir lo que la imagen representa. La sola colección de The Detroit Publishing Company, en la Biblioteca del Congreso, tiene más de 200 fotografías de edificios de escuelas secundarias elaboradamente ornamentados, fechadas entre 1900 y 1910, similares a las figuras 4a, 4b, 4c y 4d. Estas imágenes fueron hechas para ser publicadas como postales y para dar fe del estallido del consumo conspicuo cívico, que el historiador de la educación urbana David Tyack (1974: 56) aludió humorísticamente como complejo de edificios. Las escuelas de la ciudad costaban tres veces más en 1910 de lo que costaban en 1890. Entre 1890 y 1918 la concurrencia a las escuelas secundarias se incrementó en un asombroso 711% (Tyack, 1974: 183). Catedrales góticas seculares, las escuelas secundarias urbanas simbolizaban la posición central de las escuelas en la comunidad y, circulando como postales, sugerían el pensamiento progresista, la riqueza y el prestigio de la ciudad que las construía.

		Figura 5. Título: Laboratorio de química, Central High School, Washington D.C. [1899?] Johnston, Frances Benjamin, fotógrafo. Biblioteca del Congreso. LC-USZ62-15542
		Figura 6. Niñas negras en clase de cocina, lavando la vajilla. Séptima división. Washington D.C. [1899?] Johnston, Frances Benjamin, fotógrafo. Biblioteca del Congreso. LC-USZ62-26380

Hay muchas menos vistas interiores de las escuelas urbanas, y hay aún menos fotos que muestren al proceso educativo teniendo lugar. Sin embargo, hay una extraordinaria colección de fotos de actividades educativas en el cambio de siglo. Una de las más consumadas fotógrafos de escuelas fue Frances Benjamin Johnston, cuyas inconmovibles políticas progresistas alimentaron su ojo profesional (Daniel, 1974). Durante seis semanas en 1899, ella expuso 700 negativos en un estudio sistemático de escuelas públicas en Washington D.C. (Kirstein, 1966: 54). En ese proyecto, Johnston fue pionera en el uso de técnicas que representaban los principios de educación progresista, enfocándose en la educación activa centrada en el estudiante, e investigando aprendizajes basados en la práctica: hizo posar a muchos grupos de estudiantes en experimentos de laboratorio, lecciones de dibujo, escultura, talleres y economía doméstica; registró excursiones para estudiar la naturaleza y visitas a museos. En su historia positivista How teachers taught, Larry Cuban empleó las fotos de Johnston como fuente de datos, reparando en que los pupitres estaban atornillados al piso o bien eran móviles, y contando y comparando actividades: De casi 300 fotos de salas de clase de escuelas primarias, casi 30 muestran grupos de estudiantes trabajando con grandes mapas en geografía; conejos y ardillas embalsamados utilizados en una lección; estudiantes observando a un profesor hurgar en el corazón de una vaca para mostrar las partes del órgano; y paseos al zoológico. El 90% restante de las fotos muestra a estudiantes sentados en hileras, realizando tareas uniformes en sus pupitres bajo la dirección del profesor (Cuban, 1993: 26).

La descripción de Cuba es más bien delgada, opuesta a la descripción densa de la etnografía (Geertz, 1973). Johnston se propuso mostrar aquello a lo que la educación progresista se asemejaba. Ella hacía posar a los profesores impartiendo instrucción directa, pero también a los estudiantes debatiendo, leyendo y trabajando en grupos (8). En The New Education illustrated, una colección autopublicada de las fotografías de Johnston en Washington, su co-autor Edith Westcott aclaró su intención: Nuestro objetivo es [...] traer ante los profesores y padres de los niños que no disfrutan de tales ventajas, una presentación de lo que se ha hecho en una sola ciudad representativa de [...] los rasgos de la educación en la escuela pública [...] La exhortación de la Nueva Educación es por el triple adiestramiento de la mano, la cabeza y el corazón (Westcott, 1900: 1).

He seleccionado la figura 5 para demostrar algunas de las cualidades de los estudios de Johston. El laboratorio de química moderna está bien equipado con mecheros Bunsen, un fregadero, utensilios de vidrio, químicos y reagentes. Se muestra a hombres bien vestidos y a una estudiante activamente involucrados en trabajo de laboratorio, mientras el profesor observa en una pose que se podría caracterizar como un guía al lado del camino. La figura 6 fue seleccionada para enfatizar el hecho que Johnston fotografiaba en escuelas tanto de negros como de blancos, y en conjunto la colección presenta una clara visión del sistema dual de escuelas segregadas mantenido en la capital de la nación. Mientras que el observador moderno notará de inmediato la diferencia entre química para los blancos y cocina y limpieza para los negros, en 1899 esto era considerado como separado pero igualitario, y la educación para los negros era en sí progresista. Aún más, para marcar su posición respecto de las prácticas educacionales progresistas, fuera con blancos o con negros, Johnston seleccionó escuelas de clase media alta. En el Washington D.C del cambio de siglo, había muchas escuelas que no estaban tan bien equipadas. Incluso hoy muchas escuelas secundarias no tienen aquellos laboratorios tan bien abastecidos, y las clases pequeñas con instrucción práctica individualizada han sido generalmente reemplazadas por clases expositivas y presentaciones en video.

Fotografías de mediados de siglo

		Figura 7. Título: Washington, D.C. Clase de ciencia en una escuela secundaria para negros. Número de llamada: LC-USW3- 000881-E [P&P]. Número de reproducción: LC-USW3-000881-E (negativo de nitrato b/n). Medio: 1 negativo, nitrate, 2¼ x 2¼ pulgadas o menor. Creada/publicada: 1942. Creador: Collins, Marjory, 1912-1985, fotógrafo.
		Figura 8. Afuera de una escuela secundaria para negros, Chicago, Illinois, c1941. Fotógrafo: Edwin Rosskam. Biblioteca del Congreso. LC-USF33- 005150-M1 [P&P]
		Figura 9. Schenectady, New York. Cada niño de Onieda School recibe una revisión física una vez al año. El doctor viene dos veces por semana. La enfermera está en su puesto durante cada minuto del día. Número de llamada: LC-USW3- 031454-C. Creada/publicada: junio de 1943. Creador: Bonn, Philip, fotógrafo.
		Figura 10. Título: Washington Irving High en la 15ta con Irving Place, New York, recolección de materiales de desecho. Prestando atención al requerimiento del presidente de Estados Unidos, las estudiantes secundarias de Washington Irving Vocational School for Girls traen los resultados de una búsqueda de tesoros, de ático a dormitorio, encontrados en sus propios hogares. Número de llamada: LC-USE6- D-010438. Creada/publicada: junio de 1942.

Uno de los archivos fotográficos más grandes, y ciertamente el más famoso, es la colección de la Administración para la Seguridad Agrícola/Oficina de Información de Guerra (Office of War Information, OWI) en la Biblioteca del Congreso. La mayoría de las 164 mil fotografías de la colección FSA/OWI se encuentran digitalizadas y pueden ser consultadas en línea (9). Aunque hay más de 3 mil fotografías de escuelas en el archivo, hay muy pocas de escuelas urbanas de la etapa de la FSA, porque el objetivo del proyecto de la Seguridad Agrícola era, en palabras de Hartley Howe (1940), realizar un registro fotográfico del Estados Unidos rural. Marjory Collins nos ha dejado documentación fotográfica de que en la década de 1940 las clases prácticas de química eran parte del currículum secundario para estudiantes afro-estadounidenses en Chicago. Otra imagen impresionante fue hecha por Edwin Rosskam afuera de una escuela secundaria para negros en Chicago. Mientras los fotógrafos de la FSA trabajaban diligentemente para incluir afro-estadounidenses en la FSA/OWI, y para representar el sufrimiento especial traído por Jim Crow, el colapso del rey-algodón y la gran migración hacia el norte, no tomaron una sola fotografía de una escuela integrada (Margolis, 2005). Sin duda esto calmó a los dixiécratas sureños en la coalición del New Deal de Roosvelt. Edwin Rosskam, quien hizo la figura 8, también seleccionó las fotografías de la FSA utilizadas para ilustrar el apasionado libro de Richard Wright 12 million black voices. La narrativa poética de Wright nos lleva más allá de la imagen para revelar el mundo en que trascurrían las vidas de estos niños de Chicago: Vemos extraños humores invadir a nuestros niños, y nuestros corazones se hinchan de dolor. Las calles, con su ruido y luces brillantes, las tabernas, los automóviles y salones de billar los reclaman, y ninguna voz nuestra los puede llamar de regreso. Pasan las noches lejos de casa; olvidan nuestras formas de vida, nuestro lenguaje, nuestro Dios. Su habla rápida y ojos impacientes nos hacen sentir débiles y torpes. No podemos mantenerlos en la escuela; más de un millón de nuestros niños y niñas negros, en edad de asistir a la escuela secundaria, no lo hacen. Caemos sobre nuestras rodillas y oramos por ellos, pero es en vano. La ciudad nos ha golpeado, nos ha evitado (Wright, 1988: 136).

Una vez que la Oficina de Información de Guerra se estableció en 1942, aparecieron en profusión fotografías de escuelas urbanas. La intención de las fotos de la OWI era puramente propagandística retratar el ideal del periodo bélico enfatizando la salud, el bienestar y el patriotismo. Se fotografiaron escuelas acomodadas y exitosas para mostrar un rango amplio de actividades: atención médica, almuerzos, arte, teatro, música, técnicas educativas progresistas y equipamiento moderno. En 1943 Philip Bonn hizo más de 150 exposiciones en Schenectady, Nueva York, incluyendo fotografías con los siguientes títulos: Hora de lectura de cuentos en la biblioteca escolar en la Escuela Primaria de la Avenida Elmer; Clase de arte en la Escuela Oneida; y Ensayo de la orquesta de la clase de música en la Escuela Oneida. La figura 9 muestra la visita de un doctor, dando a cada niño una revisión médica. El proyecto de Bonn, incluyendo varias escuelas, muestra prósperos sistemas de escuelas urbanas (Margolis, 2005).

Bajo la OWI se subrayó el patriotismo. Resulta indicativo de este cambio el hecho de que antes de 1942 había una sola imagen de la FSA mostrando saludos a la bandera, en tanto que entre 1942 y 1943 se tomaron 18 fotos de juramento de lealtad a la bandera. Se documentaron extensivamente las actividades con escolares urbanos en tiempo de guerra: recolección de material de desecho (goma, papel, metal, etc.); compra de bonos y estampillas de la victoria; aprendizaje de primeros auxilios, etc. Las imágenes conectan íntimamente los escolares con la comunidad local y nacional. La figura 10 es típica en la representación de niños involucrados en recolección de material de desecho, como parte del esfuerzo bélico.

Mi fotografía favorita de la colección FSA/OWI (figura 11) es diferente una imagen enigmática y atípica. Hay muy pocas fotografías de escuelas para los hijos de los acomodados en cualquiera de los archivos virtuales (10). Una excepción es un grupo de 64 fotos de una excursión escolar al campo en Wilmington, Delaware. Curiosamente para esta colección bien documentada, la fecha está puesta inciertamente (1941 ó 1943), y no se menciona el nombre del fotógrafo. Las fotos del trabajo escolar representan niños concentrados y prácticas educacionales progresistas; se muestra a los niños aprendiendo a través de la práctica, a semejanza de las fotos de F.B. Johnston de casi medio siglo antes. Aquella que me llamó la atención, que me impactó, muestra seis estudiantes mujeres y un profesor de pie en una callejuela enlodada. Están examinando una casa de ladrillos; en el fondo, casi fuera del encuadre, hay un hombre negro. El subtítulo sugiere que es una clase de ciencias sociales estudiando los tugurios. Esta fotografía se destaca como un tropo de todo el proyecto FSA/OWI. Es como si toda la estructura del documental liberal estuviera siendo reproducida en esta fotografía de estudiantes bien vestidas, bien educadas, acomodadas, inspeccionando las casas de los pobres.

La fotografía ilustra también la segunda manera en que Roland Barthes (1981: 22-26) las fotos establecen significado: punctum. La primera forma de éste es aquel accidente que me punza, que me consterna. Es el punctum el que conecta a la fotografía con el arte, aniquilándose como medio que ya no es más un signo, sino la cosa misma. La segunda forma de punctum para Barthes es el tiempo, y tiene que ver con las cualidades indéxicas que dirigen nuestra atención a aquello que ya no está más. Barthes hizo famosa la denominación de las fotografías como muerte plana las estudiantes y el profesor cuya imagen nos ha dejado el fotógrafo ya no están más, pero estuvieron alguna vez. Como fragmentos de tiempo pasado, el punctum nos alerta sobre nuestra propia mortalidad. Para mí, al menos, la figura 11 hace eso, y tiene también la cualidad de studium de Barthes que hace de ella una interesante imagen histórica.

	Figura 11. Wilmington, Delaware. Tower Hill School, día de campo para pupilos de tres a dieciocho años de edad. Algunos de los estudiantes secundarios de una clase de ciencia social estudian aparentemente tugurios en callejuelas, 1942 o 1943 [?].

Durante los años del New Deal y la guerra, las escuelas comenzaron a tomar nuevas funciones. Se implementaron programas de almuerzo escolar para alimentar niños pobres y para facilitar a las madres su integración a la fuerza de trabajo. Se emplearon dentistas, doctores y enfermeras escolares para realizar exámenes físicos anuales y para entregar atención médica. Simultáneamente, se extendió el uso de pruebas de aptitud y logro, así como el seguimiento científico de estudiantes en programas vocacionales, generales y de preparación a la universidad. La figura 12 sugiere estos nuevos desarrollos. Es parte de una pequeña colección de fotografías realizada por la OWI para una expedición al extranjero, mostrando las fortalezas de las escuelas estadounidense. Tomada en 1943 en Yonkers, Nueva York, las fotos están en la Biblioteca del Congreso pero no han sido digitalizadas. Eran claramente propaganda, no documental, posadas para enfatizar puntos políticos. El subtítulo de la figura 12 dice: Cuando se encuentra que los niños no están en el nivel esperado, se les pide a las madres visitar a la enfermera para revisar sus registros, de modo de tratar de encontrar una solución. Cuando una madre se da cuenta que su hijo no debería tratar de mantenerse al nivel del resto de la clase, tiene la libertad de consultar con la enfermera.

En las décadas de 1950 y 1960, se introdujeron nuevas formas de ansiedad en las escuelas urbanas. La bomba de hidrógeno, la Guerra Fría y los misiles balísticos intercontinentales condujeron a prácticas de entrenamiento para agacharse y cubrirse (duck and cover). El subtítulo de la figura 13 dice: Se muestra a estudiantes de quinto y sexto grado de Elysian Heights School en un corredor, donde practican el entrenamiento para agacharse y cubrirse. Los escolares en el condado de Los Ángeles son informados de los procedimientos ante la eventualidad de una emergencia nacional. Este es un entrenamiento ordenado para los escolares. Fecha de la foto: 29 de octubre de 1962. Debemos asumir que aún más que en el entrenamiento de incendios de la primera foto, había disciplinas de obediencia y orden ocultas en estas actividades. Ni los profesores ni los estudiantes creían realmente que esto los protegería de una explosión atómica. Esta fotografía me desalienta y me hace también consciente de la mortalidad; a 3 mil millas de distancia, en Nueva York, yo también estaba arrojándome al suelo y cubriéndome.

Figura 12. OWI, sede para el extranjero. Sección expuesta, 52 11 x 14 fotos, exposición núm,. 74a. Escuelas en Yonkers, c1943. Biblioteca del Congreso.	Figura 13. Entrenamiento de duck and cover en la Escuela Elysian Heights School, 1962. Biblioteca pública de Los Ángeles.	Figura 14. Sit-in en protesta, Los Angeles 1963. Distrito Escolar Unificado de Los Ángeles. Colección de la biblioteca pública de Los Ángeles.

Luego de Brown versus el Consejo de Educación en 1954, no sólo los movimientos de derechos civiles envolvieron todo el país, sino además los estudiantes tomaron un papel activo en resistir, confrontar y organizarse en contra de escuelas y Consejos escolares (Williams 1987, Giroux 1983). Todo el aparato de la autoridad pedagógica (Bourdieu, 1990) fue arrojado a una crisis de legimitidad. Las escuelas urbanas estaban al frente de las protestas por integración racial, instrucción bilingüe, libertad de expresión, currículum culturalmente sensible y relevante, revocación de los códigos de vestimenta, control de la comunidad y toma de decisiones más democrática (Munoz, 1989). Los profesores, estudiantes y padres marcharon, hicieron sentadas y boicotearon para presionar a las autoridades escolares. Grupos a favor del control de la comunidad se enfrentaron a sindicatos de profesores. Los blancos que objetaban la integración se enfrentaron a tropas federales, buses escolares fueron apedreados y hubo disturbios (Blauner, 1972; Marable, 1984; Williams, 1987). Todo esto tuvo lugar frente a las cámaras. Revistas noticiosas como Look y Life, y periódicos locales y nacionales publicaron miles de fotografías mostrando el desorden que cogió a las escuelas estadounidenses. He seleccionado la figura 12, de la colección Herald-Examiner, porque es una imagen pacífica que muestra a jóvenes estudiantes protestando por un objetivo social, y porque los niños negros y blancos han canalizado la resistencia en una acción política organizada (Gitlin, 1987) y quizás porque es similar en composición a la figura 13. Me gusta especialmente el hecho de que están haciendo su trabajo escolar en lo que fue llamado estudiantadas (school-ins). El subtítulo dice: Sentada por la integración escolar en el pasillo del Consejo de Educación, 24 de octubre de 1964. No es necesario decir que, en aquel momento, muchos vieron estas imágenes como símbolos de un quiebre en la ley y el orden, y como una amenaza a la autoridad.

Discusión. Tiempos modernos

En algún momento en los años 50 ó 60, en la imaginación popular, las escuelas pasaron de ser centros de orgullos cívico, orden, socialización y logro, a lugares de caos y problemas sociales (Leo, 1997). La delincuencia juvenil, sensacionalizada en películas como Semilla de maldad (1955), Rebelde sin causa (1955) y West Side story (1961); las tensiones raciales traídas por las reacciones racistas a la integración y una masiva resistencia de parte de los blancos; los hippies y la cultura de las drogas todo ello jugó una parte en la deslegimitización. Cada conflicto cultural parecía minar un poco más la visión que la juventud era moldeable, y que las escuelas urbanas podían disciplinar el cuerpo y la personalidad. Los blancos y la clase media huyeron de la ciudad hacia los suburbios; dejaron desiertos el Norte y el Medio Oeste por el Este y el llamado Cinturón de sol. Construyeron barrios cerrados, y mientras ciudades como Los Ángeles y Nueva York se transformaron en ciudades de minorías mayoritarias, algunos contribuyentes blancos retiraron a sus hijos de las escuelas públicas, y su apoyo a los impuestos escolares (Hayes-Bautista, Schink & Chapa, 1988). Las iniciativas de votantes como la Proposición 13 de 1978, en California, recortó profundamente el financiamiento a la educación (Davis, 1990). Las escuelas de las ciudades son ahora más segregadas de lo que lo eran en 1967 (11).

La palabra urbano, que alguna vez significó metropolitano, civilizado y sofisticado, ha llegado a ser sinónimo de caos, pobreza, peligro y violencia deterioro urbano, inner cities y escuelas urbanas se han transformado en códigos para referirse al gueto (Ferrell, 2001; Massey & Denton, 1993). Al tiempo que la autoridad pedagógica se retiraba de las escuelas, detectores de metal, cámaras, guardias de seguridad y policías encubiertos reemplazaban la vigilancia panóptica del profesor (Devine, 1995). La última figura que voy a mostrar es para mí una imagen inquietante. El subtítulo de la figura 13 dice: Los oficiales de la policía de Los Ángeles Dwane White (a la izquierda), y Yolanda Gonzáles aparecen en una conferencia de prensa con el Comisario Daryl Gates, en la cual este último declaró dijo que ambos son parte de un grupo de ocho agentes encubiertos tras de una operación de narcóticos en 9 escuelas secundarias de la ciudad. Encontraron a 210 estudiantes traficando drogas, principalmente marihuana, durante el programa Compra en las escuelas, de 13 semanas de duración, que finalizó a comienzos de abril. Los oficiales realizaron 393 compras, incluyendo cocaína y LSD, durante las 13 semanas de la operación  en escuelas secundarias de Monroe, Verdugo Hills, Gardena, Canoga Park, Cleveland, Taft, San Pedro, San Fernando y Hollywood.

	Figura 15. Oficiales encubiertos. Fotógrafo: Anne Knudsen. Fecha: 21 de mayo de 1986. Biblioteca pública de Los Ángeles.

Las escuelas urbanas sirven a ellos, no a nosotros, y ya no son percibidas como instituciones mutuas, sobre lo cual Foucault observó: Tenemos aquí el esbozo de una institución de tipo mutuo, en la cual se integran tres procedimientos en un sólo mecanismo: enseñanza apropiada, la adquisición del conocimiento por la misma práctica de la actividad pedagógica y una observación recíproca, jerarquizada. Una relación de vigilancia, definida y regulada, está inscrita en el corazón de la práctica de la enseñanza, no como una parte adicional o adyacente, sino como un mecanismo inherente a ésta, que incrementa su eficiencia (Foucault, 1995: 176).

La gente en Estados Unidos parece olvidar la máxima durkheimiana que dice: El temor al castigo es algo completamente diferente del respeto a la autoridad. Tiene carácter y valor moral sólo si la pena es considera justa por aquellos sujetos a ella, lo que implica que la autoridad que castiga es reconocida en sí como legítima (Durkheim, 1961: 154). Nuevos eugenistas como Charles Murray (Herrnstein & Murray, 1999), han reciclado los viejos argumentos ya acribillados por Richard Wright en 1941: En sus salas de clase y laboratorios, han intentado sujetar a la ciencia en defensa de sus actitudes y prácticas, y nunca nos acusan de problemáticos con tanto vigor como cuando dicen que somos así porque estamos hechos para vivir así. Dicen que hablamos con traición cuando declaramos que la vida humana es plástica, que la naturaleza humana es maleable, que los hombres poseen la dignidad y el significado de las formas ambientales e institucionales a través de las cuales son lo suficientemente afortunados o desafortunados de expresarse. Afirman solemnemente que buscamos derribar el gobierno por la violencia cuando lo que decimos que vivimos de esta manera porque el Cinturón Negro que envuelve nuestras vidas es creado por las manos y mentes de hombres que han decretado que debemos vivir de modo diferente. Nos tildan de revolucionarios cuando decimos que no se nos permite reaccionar a la vida con una visión honesta y frontal (Wright, 1988: 130).

Las escuelas urbanas han llegado a ser vistas como fracasos absolutos, demasiado costosas, demasiado peligrosas, demasiado fuera de control para arreglarlas. En lugar de edificios envidiables y escuelas industriales de beneficencia, hay propuestas para la entrega de bonos financiados públicamente para permitir a los padres elegir escuelas privadas.

En este breve ensayo he entregado una lectura de fotografías de escuelas urbanas. Como se ha sugerido en la sección introductoria, las fotografías son textos polisémicos cuyos significados no pueden permanecer fijos, sino que tienen muchas interpretaciones. No sólo los significados fotográficos individuales están disponibles para cualquiera, sino que he realizado selecciones específicas entre las miles de imágenes de escuelas urbanas disponibles en los archivos. Uno podría contar muchas historias: de género, de deportes, de técnicas de enseñanza, de épocas específicas o grupos étnicos, o de ciudades o distritos escolares en particular. Esperemos que investigadores futuros continúen desarrollando las perspectivas fotográficas de la educación urbana.

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